8 de junho de 2020

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por: ludens

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Categorias: Novidades de Tratamento

A importância das habilidades socioemocionais

Por Ana Paula Badellino e Maria de Lourdes Cordeiro, psicólogas da Clínica Ludens

Diante do contexto atual, no qual as famílias estão tendo que lidar com suas crianças mais do que nunca, cabe nos questionar o quanto elas apresentam habilidades socioemocionais, ou seja, qual a capacidade de administrar e expressar seus sentimentos e comportamentos (repertório comportamental) de forma mais adaptada às pessoas e ao contexto ao qual estão inseridas.

Com frequência, habilidades sociais são definidas como capacidades da criança em dizer “obrigado”, “por favor” ou outras palavras categorizadas sob a temática de “boas maneiras”, sendo gentil com as pessoas.

O repertório de habilidades sociais envolve múltiplas competências. De acordo com Zilda Del Prette & Almir Del Prette (2013), referências no estudo e discussão do desenvolvimento e ensino de habilidades sociais, elas são compostas por sete competências básicas:

1- habilidades de autocontrole (nomeação e identificação dos estados emocionais e para envolver-se em atividades alternativas para se autorregular);
2- habilidades empáticas (noção de perspectiva, balancear o que a outra pessoa pode estar sentindo diante de uma situação);
3- habilidades de civilidade;
4- habilidades de assertividade;
5- habilidades de fazer amizade;
6 – habilidades sociais-acadêmicas;
7- habilidades de solução de problemas
(Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão & Bolsoni-Silva, 2016).

Também chamadas “competências socioemocionais” na literatura científica, estão vinculadas a diversas outras percepções, tais como inteligência emocional, habilidades sociais, regulação emocional e autocontrole.

Um adequado desenvolvimento socioemocional permite uma maior autoconsciência, autorregulação, consciência social, tomada de decisões e um melhor relacionamento interpessoal. Deste modo, mostra-se como um fator de proteção para a saúde mental dos indivíduos de maneira geral, de forma que um alto desempenho socioemocional é benéfico para a qualidade de vida e bem-estar. (DEL PRETE; DEL PRETE, 2005; MARIN et al, 2017).

Ao contrário disso, um pobre repertório de competências sociais relaciona-se com outras queixas como dificuldades interpessoais, isolamento, ansiedade e fobia social, impactando negativamente também em outras esferas da vida. É importante salientar que baixas competências sociais não são o único fator para estes comportamentos, devendo-se considerar uma série de variáveis biológicas, pessoais e sociais que contribuem para o aparecimento desses comportamentos (DEL PRETE; DEL PRETE, 2005). Além disso, mesmo em situações de déficit, as competências socioemocionais podem ser desenvolvidas com as adequadas intervenções. (DEL PRETE; DEL PRETE 2005; MARIN, 2017).

No caráter prático, o repertório de habilidades sociais envolve o que Zilda Del Prette & Almir Del Prette (2013) caracterizaram como desempenho ou competência social. O desempenho social envolve competências da criança em expressar seus pensamentos, sentimentos e estados emocionais de modo apropriado, de acordo com suas demandas pessoais, o que o contexto possibilita e pode possibilitar naquela condição, tomando como parâmetro os comportamentos que são considerados como socialmente apropriados. Isso pode incluir: falar em tom de voz calmo, pedir permissão para brincar com um brinquedo de um colega, expressar através de relato verbal ou não verbal seus sentimentos e/ou estados emocionais, pedir permissão ao adulto para realizar um intervalo, dentre outros
comportamentos funcionais e socialmente relevantes. (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcão& Bolsoni-Silva, 2016).

TEA no campo socioemocional
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), em sua 5ª edição, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado como um transtorno do neurodesenvolvimento que tem como principais características os déficits persistentes na área de comunicação e interação social (Critério A) e a presença de repertórios comportamentais restritos e repetitivos (Critério B) (APA, 2014). Crianças diagnosticadas com TEA podem apresentar déficits em reciprocidade socioemocional, dificuldade para expressar de modo socialmente apropriado seus estados emocionais, déficit em utilizar linguagem verbal e não verbal para comunicar-se e interagir com pares ou adultos, assim como dificuldade para estabelecer e manter interações sociais por meio de brincadeiras e jogos (Critérios A1, A2 & A3, respectivamente) (APA, 2014).

É frequente encontrar e observar crianças com TEA experienciando episódios de desregulação emocional, que se trata de um episódio comportamental em que é observada uma série de comportamentos problemáticos, com topografias, intensidades e durações variadas, assim como graus de risco à própria criança, seus pares ou adultos em níveis distintos. Os comportamentos podem incluir as respostas de: birra, choro, gritar, jogar-se no chão, espalhar e arremessar objetos pelo ambiente (comportamentos disruptivos), recusar-se a seguir instruções apresentadas pelo adulto, respostas de sair da área de trabalho sem a permissão do adulto (comportamentos evitativos), bater, chutar, empurrar, morder, xingar e ameaçar pares e adultos (comportamentos agressivos). Além disso, podem ser observados comportamentos de arranhar-se, morder-se, beliscar-se, puxar o próprio cabelo, bater nas pernas, braços, cabeça ou demais membros do corpo (comportamentos autolesivos) (Borba & Barros, 2018).

Mediante a identificação das habilidades deficitárias das crianças com TEA para aprender e adquirir competências socioemocionais podemos, também, tomar conhecimento do que se constitui em barreiras para sua aprendizagem plena e significativa, assim como os desafios que poderemos enfrentar no planejamento, na organização e na aplicação das estratégias de ensino de habilidades socioemocionais, juntamente com a avaliação dos resultados do ensino de habilidades sociais e o impacto desse na vida, participação e inserção da criança com TEA na comunidade (Del Prette & Del Prette, 2013; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).

Além desses desafios, outro bem frequente trata-se da dificuldade das crianças em identificar e nomear seus estados emocionais. Muitas não sabem diferenciar uma emoção da outra e muito menos identificar que determinados repertórios comportamentais são mais frequentes de serem observados mediante determinados estados emocionais. Por  exemplo, uma criança com raiva pode apresentar outros comportamentos públicos tais como gritar, chorar, espalhar ou destruir objetos, dentre outras repostas. No entanto, quando perguntada como se sente, a criança pode responder que está triste ou até mesmo que está tudo “okay”. Mediante isso, para que as crianças possam identificar e nomear seus estados emocionais de modo apropriado e assertivo, elas precisam ser ensinadas a isso. Materiais visuais são ferramentas comumente utilizadas com crianças com TEA, tais como: figuras (PECS), filmes e vídeos, entre outras.

Identificar seus estados emocionais viabiliza que a criança consiga discriminar os repertórios comportamentais observados entre um estado emocional e outro, sejam eles públicos ou privados (respostas fisiológicas, pensamentos, sentimentos, emoções, lembranças etc.).

Decorrente disso, a criança consegue nomear que emoção está sentindo naquele momento,
podendo, assim, comunicar-se de forma mais assertiva, funcional e socialmente apropriada.

Subsequente ao processo de nomeação, outro benefício é que a criança pode identificar e engajar-se em comportamentos para se acalmar, isto é, regular seus estados emocionais. Por exemplo, a criança pode solicitar ao adulto para conversarem sobre o assunto, fazer um intervalo de movimento, tomar uma água, escutar ou cantar uma música como estratégias para reduzir níveis de estresse, ansiedade ou demais emoções. A esse processo dá-se o nome de envolvimento em estratégias de autorregulação.

Um dos benefícios primordiais alcançados por meio do ensino de habilidades e competências sociais e emocionais para crianças com autismo é o aprendizado (leia-se desenvolvimento) de autocontrole, assim como habilidades de solução de problemas. Ao ensinar essas competências, elas aprendem a discriminar as possíveis consequências (eventos que se seguiram aos comportamentos) tanto para elas como para seus pares e/ou adultos, diante da ocorrência de comportamentos disruptivos, agressivos ou episódios de explosão comportamental. Assim como se elas apresentarem comportamentos socialmente relevantes, isto é, identifiquem seu estado emocional e comunique-o de modo assertivo e apropriado (solução de problemas). Junto a isso, essas crianças são possibilitadas, ainda, a discriminar quais respostas serão consideradas como (in)apropriadas para cada circunstância que encontrarem no decorrer de sua jornada.

Com isso, podem apresentar comportamentos que são mais suscetíveis a consequências reforçadoras, assim como serem socialmente funcionais (autocontrole). O processo de autorregulação é um dos componentes desse comportamento.

Atualmente, existem vários protocolos ou modelos de intervenção em habilidades sociais e emocionais que foram desenvolvidos para serem trabalhados com crianças neurotípicas (crianças que não possuem diagnóstico de transtorno do neurodesenvolvimento) ou neuroatípicas (crianças diagnosticadas com algum dos transtornos especificados como do neurodesenvolvimento) (Del Prette & Del Prette, 2013; Falcao & Bolsoni-Silva, 2016; Vannest, Reynolds & Kamphaus, 2016).

Algumas estratégias utilizadas podem incluir uso de cenários sociais, desenhos, jogos com regras, cartas de apoio com dicas de frases que a criança pode verbalizar diante de determinadas pessoas ou situações, vídeos de desenhos animados ou partes de filmes. Além disso, atividades alternativas individualizadas e diferenciadas, tendo como parâmetro aspectos que são favoráveis e agradáveis ao desenvolvimento da criança também são alternativas, assim como escalas de emoções para ensinar estratégias de automonitoramento do estado emocional, ferramentas e procedimentos para se autorregular, ensaio comportamental, modelação por vídeo e outras estratégias que podem ser desenvolvidas no decorrer do treinamento.

Referências:
COMPORTE-SE. Ensino de Competências Sociais e Emocionais para Crianças com TEA:
desafios e benefícios Lucas Polezi do Couto
15 mar. 2019Borba, M.M.C., Barros, R.S. (2018). Ele é autista: como posso ajudar na intervenção? Um guia para profissionais e pais com crianças sob intervenção analítico-comportamental ao autismo. Cartilha da associação brasileira de psicologia e medicina comportamental: ABPMC.
Disponível em: http://abpmc.org.br/arquivos/publicacoes/1521132529400bef4bf.pdf.
Acesso: 18 nov. 2018;
Del Prette, Z.A.P., Del Prette, A. (2013). Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes;
Falcão, A.P., Bolsoni-Silva, A.T. (2016). Promove-crianças: treinamento de habilidades
sociais: promovendo melhores interações sociais e prevenindo problemas de
comportamento. São Paulo: CETEPP;
Vannest, K.J., Reynolds, C.R., Kamphaus, R.W. (2016). BASC 3: guia de desenvolvimento
de habilidades comportamentais e emocionais. São Paulo: Casa do Psicólogo (Pearson);
DEL PRETE, Zilda A. P.; DEL PRETE, Almir. Visão geral e conceitos básicos. In: DEL PRETE,
Zilda A. P.; DEL PRETE, Almir. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e
prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005. Cap. 1. p. 13-50;
MARIN, Angela Helena et al. Competência socioemocional: conceitos e instrumentos
associados. Revista brasileira de terapia cognitiva, Rio de Janeiro, v. 13, n. 2, p. 92-
103, dez. 2017. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-
56872017000200004&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 08 abr. 2020. http://dx.doi.org/10.5935/1808-5687.20170014.